Praktijkgericht onderzoek binnen FHICT

Samenvatting
Het thema Onderzoek was een van de 8 ambitiethema's van FHICT in het eerste FHICT Ambitieplan 2013-2016. Op deze pagina wordt toegelicht wat praktijkgericht onderzoek inhoudt. Verder wordt beschreven welke vijf onderzoekscompetenties er zijn en hoe deze worden geborgd en verankerd in het curriculum: door middel van het onderzoeksframework dat 5 strategieën van onderzoek omvat en een integrale leerlijn onderzoek. Tot slot komen aan bod: de ontwikkeling van docenten, de onderzoekscultuur binnen FHICT en de ambitie van de themagroep Onderzoek. In het tweede ambitieplan #2023 OPEN UP ligt wederom een accent op onderzoek. Nu vanuit het ontwikkelthema Research & Development

Klik op de afbeelding om een korte introductievideo te bekijken.

De rol van onderzoek binnen het hoger beroepsonderwijs wordt steeds groter. Hoewel onderzoek voorheen vrijwel uitsluitend een taak voor het wetenschappelijk onderwijs was, behoort het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek nu tot de kernopdracht van het hoger beroepsonderwijs (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2011). De samenleving als geheel verlangt in toenemende mate dat de vele complexe problemen waar we mee te maken hebben betaalbaar, snel en adequaat opgelost kunnen worden: 'Daarom zijn zogenaamde reflective practitioners nodig; hoogopgeleide professionals, die vanuit de bestaande beroepspraktijk aangrijpingspunten vinden voor vernieuwing en verbetering' (Fontys Hogescholen, 2011, p. 3).

Het onderzoek aan hogescholen is praktijkgericht onderzoek. Dit type onderzoek richt zich op verbetering en innovatie van de beroepspraktijk:

Het is wetenschappelijk in de zin dat het voldoet aan de gebruikelijk te stellen methodologische eisen, zoals betrouwbaarheid, validiteit, objectiviteit en repliceerbaarheid, met betrekking tot de wijze waarop het tot stand komt. Praktijkgericht onderzoek voldoet bovendien aan de eis van bruikbaarheid. Het levert kennis, inzichten en producten op die bijdragen aan het oplossen van de problemen in de beroepspraktijk en/of aan de ontwikkeling van deze beroepspraktijk. (Fontys Hogescholen, 2011, p.3).

Waar praktijkgericht onderzoek in bijvoorbeeld de natuurkunde of sociologie zich richt op natuurlijke verschijnselen, richt praktijkgericht onderzoek in ICT zich op kunstmatige verschijnselen: Op (ICT-)artefacten die door mensen gecreëerd zijn, de context van die artefacten en het gebruik ervan. Voorbeelden van artefacten zijn informatiesystemen, security systems, mediaproducten, apps, ERP-systemen enz. Op deze pagina wordt uiteengezet hoe Fontys Hogeschool ICT het praktijkgerichte onderzoek in haar opleidingen realiseert.

Conform aan Van Turnhout et al. (2012), onderscheidt FHICT een vijftal onderzoekscompetenties, namelijk:

1. Kennis waarderen en op waarde schatten
   Een professional die kennis kan waarderen en op waarde kan schatten is er van doordrongen dat kennis hem kan helpen om zijn vak beter uit te oefenen. Hij weet dat het verstandig is werk van anderen te betrekken bij zijn eigen werk. Tegelijkertijd is hij ‘informatiewijs’: Hij begrijpt dat alle kennis beperkingen kent, kennis geen blind kopiëren is op grond van autoriteit of meningen, maar stoelt op overtuigende resultaten met goede argumentatie, en hij kan het kaf van het koren scheiden.
   
   
2. Reflectief handelen
   Een professional die reflectief handelt, onderkent dat hij niet alles weet en kan. Wanneer er bij het uitvoeren van zijn beroepstaak onverwachte dingen gebeuren, zal de reflectief handelende professional dit zien als een kans om iets nieuws te leren. Een reflectief handelende professional kan “situationeel redeneren”: Hij kan een aanpak of methode kiezen waar zijn specifieke situatie om vraagt. Het is voor de reflectief handelende professional van belang dat hij betekenis kan geven aan unieke situaties en onverwachte dingen die hij tegenkomt vanuit de kaders die het vak hem biedt.
   
   
3. Professionaliseren
   We spreken van professionaliseren wanneer een professional alleen, of met anderen, onderzoek doet om een leervraag van een organisatie op te lossen. Het leren van een nieuwe programmeertaal kan bijvoorbeeld gezien worden als professionaliserend onderzoek, het analyseren van een organisatie om een gedegen advies uit te brengen voor een verandertraject niet minder. De leertaken van de professionaliserend onderzoeker worden complexer, en de betrouwbaarheid van het werk en de communicatie van de resultaten binnen de organisatie worden belangrijker dan in het geval van de reflectief handelende onderzoeker. Daarom zal de professionaliserende onderzoeker meer methodisch moeten werken dan de reflectief handelende professional. De professional zal ten behoeve van zichzelf en zijn bedrijf steeds meer uitwisseling zoeken met de beroepsgroep, via conferenties en sociale media.
   
   
4. Nieuwe toepassingsgebieden ontsluiten
   De onderzoeker die nieuwe toepassingsgebieden ontsluit, onderzoekt de toepasbaarheid van bestaande kennis of technologie in een nieuw domein. Daarvoor zijn vaak flinke aanpassingen nodig van die kennis of technologie of van het toepassingsdomein (bijvoorbeeld in procedures, beleid of infrastructuur). De leertaak wordt dus complexer dan die voor de professionaliserend onderzoeker, en de druk om betrouwbare en herbruikbare kennis en toepassingen op te leveren wordt groter. Vaak wordt ook het publiek groter: Toepassingsontsluiters lopen voor de troepen uit, wat vakgenoten en mensen uit het toepassingsdomein zal interesseren.
   
   
5. Nieuwe kennis ontwikkelen
   De onderzoeker die nieuwe kennis ontwikkelt, werkt methodisch en naar academische standaarden voor de ontwikkeling van nieuwe kennis en technologie. Meer dan bij het ontsluiten van nieuwe toepassingsgebieden zijn bij het ontwikkelen van nieuwe kennis en technologie ‘generalisatie’, ‘algemene toepasbaarheid’ en ‘radicale innovatie’ belangrijke waarden. Slechts een klein deel van onze studenten zal affiniteit en talent voor deze vorm van onderzoeken tonen, wellicht studenten die tijdens hun bachelorstudie een afstudeeropdracht binnen de lectoraten gaan doen, of die zullen doorstromen naar een masteropleiding aan het HBO, of die een universitaire bachelor- of master-vervolgstudie gaan doen.
   
   

Figuur 1
Onderzoekscompetenties
Bron: Van Turnhout et al. (2012). Copyright bij Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Overgenomen met toestemming.

In Figuur 1 worden de niveaus in de competentie weergegeven als schillen, of boomringen. De competentie bouwt van binnen naar buiten op. Een zekere mate van positief kritische houding is nodig om reflectief te kunnen handelen. Het is eenvoudiger nieuwe toepassingsgebieden te ontsluiten dan om nieuwe kennis te ontwikkelen. Maar die voorwaardelijke relatie betekent niet dat je het aanleren van de competentie moet opknippen in modules waarin elke keer (maar) een niveau aan de orde komt. Het opbouwen van competentie in een nieuw niveau helpt het opbouwen van competenties in lagere niveaus; daar geef je nieuwe betekenis aan en je versterkt ze. Als je bijvoorbeeld iets leert over hoe nieuwe kennis ontwikkeld wordt, versterkt dit je positief-kritische houding. De boomringenmetafoor geeft deze gedachte goed weer. Net als bij boomringen verstevigt de aangroei van een nieuwe schil de ringen daarbinnen. Ook de manier waarop we de doelstellingen van het onderwijs in onderzoek over de opleiding verdeeld hebben stoelt op deze gedachte.

De bovengenoemde onderzoekcompetenties worden bij FHICT op verschillende manieren geborgd, namelijk door een verankering in het curriculum en door de realisatie van een onderzoekscultuur. Betreffende de borging van de onderzoekscompetenties op toetsniveau, wordt een heldere opname van deze competenties in de beoordelingscriteria van de semesters uit propedeuse-, kern- en eindfase gerealiseerd. De toetsing zal uitgevoerd worden door kundige beoordelaars die beschikken over ruime onderzoekskennis en -vaardigheden. Voor het afstuderen is er een gedeeltelijke borging op toetsniveau ontwikkeld. Met het beoordelingskader afstuderen wordt o.a. de onderzoekscomponent beoordeeld.

Onderzoek is een integraal onderdeel van de beroepstaak van de moderne ICT-er. Een integrale leerlijn onderzoek in de curricula van FHICT beoogt er toe te leiden dat studenten voldoende onderzoeksvaardig worden en een gezonde onderzoekende houding ontwikkelen om kwalitatief goed onderzoek uit te voeren dat bijdraagt aan het oplossen van de problemen in de beroepspraktijk en/of aan de ontwikkeling van deze beroepspraktijk zelf. Het gebruik van deze leerlijn is het resultaat van een nauwe samenwerking met de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN), welke dezelfde uitdagingen rondom praktijkgericht onderzoek in het hbo tegenkomt en hiervoor een degelijk onderzoeksframework heeft ontwikkeld (Van Turnhout et al., 2013). Dit onderzoeksframework zal hieronder eerst beschreven worden, daarna volgt een uiteenzetting van de integrale leerlijn.

Binnen het onderzoek worden er vijf strategieën onderscheiden die systematisch met elkaar in verband gebracht zijn, namelijk: Lab, Veld, Showroom, Bieb en Werkplaats (zie Figuur 2).

Figuur 2
Onderzoeksproces met vijf strategieën voor onderzoek
Bron: Van Turnhout et al. (2013). Copyright bij Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Overgenomen met toestemming.

Met beschikbaar werk worden alle bestaande oplossingen (de ‘state of the art’) en alle kennis bedoeld die van belang kan zijn voor het probleem waar men tegenaan loopt; met toepassingscontext wordt gedoeld op de context van gebruik van de oplossing. Het gaat dan meestal om eindgebruikers van producten of media maar het kan ook gaan om een organisatie. Binnen elke strategie valt weer een set methoden en technieken die we indelen naar ‘inspiratie gerichte’ methoden - die er vooral op gericht zijn je persoonlijke visie en inspiratie te voeden - en ‘data gerichte’ methoden die er vooral op gericht zijn objectieve gegevens (data) te verzamelen en in kaart te brengen. Beide soorten methoden zijn van belang om tot innovaties te komen. Daarom is het belangrijk om steeds methoden uit beide categorieën te gebruiken (inspiratie en data goed te mengen). Er volgt nu een kwalitatieve beschrijving van de vijf strategieën. Zie ook Figuur 3, waarin de vijf strategieën in meer detail zijn afgebeeld.

Figuur 3
Vijf strategieën voor onderzoek in meer detail
Bron: Van Turnhout et al. (2013). Copyright bij Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Overgenomen met toestemming.

Veld.
Het Veld-gebied in het diagram bevat een verzameling methoden en technieken die ertoe dienen het toepassingsdomein beter te leren kennen. Door onderzoek uit te voeren in het veld kunnen eisen voor het product vastgesteld worden of kan inspiratie opgedaan worden. Belangrijke wetenschappelijke waarden in het veldonderzoek zijn om een gedetailleerd en volledig beeld te krijgen van belangrijke aspecten van de leefwereld van de gebruiker.

Bieb.
Het Bieb-gebied in het diagram bevat een verzameling methoden en technieken die er toe dienen om zich te oriënteren op beschikbaar werk. Men doet een oriëntatie om te identificeren welk beschikbaar werk er is dat herbruikbaar is voor het innovatievraagstuk. Iemand kan dit ook doen om juist te ontdekken wat nog ontbreekt, waar innovatieruimte zit. Ook hier bestaan technieken die zich richten op harde gegevens en richtlijnen - zoals het opzoeken van een ethische code bij het doen van onderzoek of een formele competitie analyse - en technieken die een lossere, meer op inspiratie gerichte benadering kiezen, zoals het maken van moodboards en allerlei andere vormen van visueel onderzoek. Belangrijke waarden bij de Biebstrategie zijn ‘overzicht over de literatuur’ en ‘nauw aansluiten bij de literatuur’.

Lab.
Iemand gebruikt een Labstrategie wanneer hij een aspect van de oplossing wilt toetsen aan een aspect Veldstrategie omdat deze een concluderend karakter heeft en inzoomt op deelaspecten van het systeem (daarmee richt je je dus ook minder op overzicht). Ook binnen Lab zijn technieken te vinden die sterk rationeel en op data gericht zijn - zoals de summatieve gebruikstest of de performance test - maar ook meer intuïtieve methoden zoals sommige formatieve gebruikstesten en sommige cultural probes. Belangrijke waarden die bij de Labstrategie horen zijn ‘precies’ en ‘zeker weten’. Het adiagum ‘meten is weten’ vangt de Labstrategie in drie woorden.

Showroom.
De Showroom bevat een verzameling technieken die als doel hebben de oplossing beter te kunnen positioneren ten opzichte van ander beschikbaar werk. Het kan bijvoorbeeld zo zijn dat men bij een bepaalde patroonherkenningstaak performancematen en uitkomsten van vergelijkbare aanpakken heeft gevonden (met een Biebstudie). In Showroom wil iemand de resultaten van zijn algoritme daarmee vergelijken door ze met dezelfde performancematen te evalueren en de verschillen te verantwoorden en te verklaren. Evenzo kan men wanneer hij een nieuwe vormtaal heeft gebruikt in de Showroom laten zien hoe deze anders (of beter) is als bestaand werk. Het gaat binnen de Showroom ook om studies die helpen om materiaal beter herbruikbaar te maken. Het opstellen van een framework is een Showroomstudie. Belangrijke waarden van de Showroom strategie zijn ‘zorgvuldig vergelijken’ , ‘verantwoorden’ en ‘verschillen benoemen’.

Werkplaats.
In het midden van het schema staat de Werkplaatsstrategie. Soms richt een onderzoeksactiviteit zich op het verbeteren van de oplossing zelf, zonder dat men zich op dat moment per se sterk richt op beschikbaar werk of de gebruikscontext. Een vormstudie (waarin de mogelijkheden van vormgeving van een product systematisch verkend worden) is een voorbeeld van een intuïtieve benadering die onder Werkplaats valt. Een vormgever doet een vormstudie om nieuwe wegen te verkennen binnen de oplossing. Het incrementeel verbeteren van de performance van een client-server applicatie zou ook onder Werkplaats vallen. Het is voor de Werkplaats van belang dat deze verkenning of verbetering methodisch uitgevoerd wordt. Aan een vormstudie kunnen criteria verbonden worden (brede en grondige verkenning), het proces om een nieuwe oplossing te maken kan worden gedocumenteerd. Belangrijke waarden die bij de Werkplaatsstrategie horen zijn ‘nieuwe wegen verkennen’ en ‘de oplossing valideren’. In Figuur 4 wordt nog eens geïllustreerd dat elk van deze vijf onderzoekstrategieën een set methoden en technieken kan bevatten.

Figuur 4
Vijf strategieën voor onderzoek met methoden en technieken
Bron: Langhorst en Prüst (2013), en Van Turnhout et al. (2013). Copyright bij Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Overgenomen met toestemming.

Onderzoek is een integraal onderdeel van de beroepstaak van de moderne ICT’er. Een integrale leerlijn onderzoek in de curricula van FHICT beoogt er toe te leiden dat studenten voldoende onderzoeksvaardig worden en een gezonde onderzoekende houding ontwikkelen om kwalitatief goed onderzoek uit te voeren dat bijdraagt aan het oplossen van de problemen in de beroepspraktijk en/of aan de ontwikkeling van deze beroepspraktijk zelf.
De integrale leerlijn onderzoek bestaat uit drie fasen: ONDP (propedeusefase of P-fase), ONDK (kernfase of K-fase) en ONDE (examenfase of E-fase). Uitgangspunt is de leerlijn zo goed mogelijk aan te laten sluiten bij de studenten en bij de praktijk van onderzoek op het gebied van ICT: onderzoek zit overal (dus niet alleen bij een onderzoeksopdracht).

P-fase
In de P-fase maakt de student kennis met onderzoek en wordt duidelijk dat het ICT vak een vorm van toegepast onderzoek is. De student leert hierbij de onderzoekscyclus te gebruiken waarbij een onderzoeksvraag op een methodische manier tot een antwoord leidt. De student heeft een begrip hoe informatiestromen over de onderzoeksdomeinen (beschikbaar werk, toepassingscontext, innovatie ruimte) lopen.

K-fase
In de K-fase vindt verdieping plaats waarbij de student leert dat je als ICT professional doorlopend praktijkgericht onderzoek doet, en hierbij onderzoeksvragen opstelt en beantwoordt. Voor beantwoording van de meer complexere onderzoeksvragen is er een combinatie van onderzoeksstrategieën benodigd. Deze combinatie kan voor bepaalde type onderzoeksvragen algemeen geldend zijn (wat we een “research pattern” noemen). Op basis van de gekozen strategieën leert de student om tot een set aan methodes (chain of methods) te komen die de onderzoeksvraag kunnen beantwoorden. De student maakt hierbij kennis met de belangrijkste methodes binnen zijn ICT vakgebied en wordt ook uitgedaagd om nieuwe methodes te onderzoeken en gebruiken.

E-fase
In de E-fase vindt weer verdere verdieping plaats, waarbij de student leert om het praktijkgerichte onderzoek van een ICT project te koppelen aan de fasering van het project en de op te leveren beroepsproducten.

Herkennen en erkennen van onderzoek; onderzoekende houding ontwikkelen.

Toelichting
Daan Andriessen definieert praktijk- of ontwerpgericht onderzoek als “het methodisch beantwoorden van vragen dat leidt tot relevante kennis bij het maken van beroepsproducten” (Expertgroep Protocol, 2014, pp. 30-31). Relevantie heeft te maken met de informatiebehoefte (betekenisvol) en met het beoogde (beroeps)product (toepassing). In ONDP gaat het er om dat de student de onderzoekscyclus kan inzetten om tot relevante kennis te komen bij het maken van beroepsproducten. Hierbij dient de student de juiste bronnen te kunnen selecteren, en verantwoorden, en de kennisdomeinen (beschikbaar werk, toepassingscontext, innovatie ruimte) uit het DOT-framework te kunnen gebruiken.

LEERDOELEN
De student:

• Kent de onderzoekscyclus (vragen stellen, informatie verzamelen, informatie verwerken en conclusies trekken) en kan deze bij enkelvoudige onderzoeksvragen in het voor de student relevante vakgebied toepassen;
• Kent de kennisdomeinen (beschikbaar werk, toepassingscontext, innovatie ruimte) en kan beredeneren wat van belang is gegeven een onderzoeksvraag;
• Kan relevante bronnen selecteren, deze beoordelen op kwaliteit en kan deze verantwoorden in relatie tot het onderzoek/het te volgen proces om tot een beroepsproduct te komen.
  
  

Voortbouwend op de leerdoelen zoals gesteld bij ONDP gelden een aantal extra leerdoelen voor de ONDK-fase. In het onderwijs zullen deze in semester 3 en 4 aan bod te komen zodat deze tijdens de stage gebruikt en toegepast kunnen worden.

LEERDOELEN
De student:

• Kan passende onderzoeksvragen opstellen op basis van een probleemanalyse in het voor de student relevante ICT domein;
• Kan op basis van de gestelde onderzoeksvraag hierbij een bijbehorend research-pattern selecteren of zelf definiëren langs welke onderzoeksstrategieën (VELD, BIEB, LAB, SHOWROOM en WERKPLAATS) de informatiestroom moet lopen om tot beantwoording te komen;
• Kan de gekozen strategieën (VELD, BIEB, LAB, SHOWROOM en WERKPLAATS) benodigd om tot beantwoording van de onderzoeksvraag te komen verder uitwerken in benodigde methodes. Student kan vervolgens de zo gedefinieerde “chain of methods” verder uitwerken passend bij de gestelde vraag;
• Kan de gekozen (en uitgewerkte) methodes beoordelen op validiteit en betrouwbaarheid;
• Kan reflecteren op en lering trekken uit de gekozen onderzoeksontwerp.
  
  

LEERDOELEN
De student:

• Kan op basis van een probleemanalyse van een project zelfstandig een gerelateerde hoofdvraag opstellen;
• Kan op basis van de fasering (probleemanalyse, diagnose, ontwerp, realisatie, evaluatie) van het ontwerp- of praktijkgericht onderzoek zelfstandig de relevante deelvragen opstellen en aangeven hoe deze leiden tot de benodigde beroepsproducten;
• Kan per fase of onderzoeksvraag het ontwerpgerichte onderzoek zelfstandig ontwerpen waarbij beargumenteerd onderzoeksmethodes worden gekozen (chain of methods) en verder wordt uitgewerkt passend bij het te behalen onderzoeksresultaat; De gekozen onderzoeksmethodes kunnen zowel gebaseerd zijn op een bestaand “research pattern” of op een zelf gedefinieerde informatiestroom tussen de onderzoeksstrategieën;
• Kan het ontwerp gerichte onderzoek uitvoeren en evalueren in de verschillende deelfases, leidend tot de benodigde beroepsproducten;
• Kan rapporteren en presenteren over het verloop, kwaliteit en opbrengsten van het praktijkgerichte onderzoek.

FHICT streeft ernaar dat al haar docenten onderzoeksvaardig zijn (zie ook: Lenselink & Dankers, 2012). Docenten dienen hun aantekening onderzoekvaardigheden te behalen. FHICT biedt docenten hiervoor scholing en assessments aan die erop gericht zijn te kwalificeren voor MKO-niveau onderzoek. Naast de meer formele scholingsactiviteiten wordt docentontwikkeling gestimuleerd door de begeleiding van studenten in de integrale onderzoeksleerlijn (paragraaf 4) en daaraan gekoppelde docentintervisie, en de participatie in onderzoeksgroepen en lectoraten (paragraaf 6).

Om alle bovengenoemde acties rondom onderzoek daadwerkelijk te kunnen laten slagen, is het belangrijk dat er binnen FHICT een zogenaamde ‘onderzoekscultuur’ heerst: Een klimaat waarin onderzoek elke dag, en bij iedereen, leeft. FHICT wil dit klimaat voeden door middel van lectoraten, expertise centra en een onderzoeksgroep.

De onderzoeksgroep bestaat uit een groep medewerkers met onderzoeksexpertise op SKO-niveau die verantwoordelijk is voor het opstellen en implementeren van het algehele onderzoekbeleid, en het jaarlijks evalueren en actualiseren hiervan.

Momenteel zijn er binnen FHICT vier lectoren en vijf Lectoraten. Een lectoraat bestaat uit een leidinggevende lector en een kenniskring (met onderzoekers/onderzoekende docenten en studenten) en externe partijen (denk hierbij bijvoorbeeld aan andere hogescholen en bedrijven). De lector wordt aangestuurd door de directie. Het lectoraat werkt conform het onderzoeksbeleid. Het lectoraat doet onderzoek, werkt samen met de beroepspraktijk en heeft een sterke betrokkenheid met het onderwijs door docenten en studenten te betrekken bij het onderzoek.

Een lector wordt in principe aangesteld voor de periode van 4 jaar. Na het eerste jaar houdt de lector de lectorale rede, waarin hij/zij de visie en strategie voor de lectoraatsperiode communiceert naar de Hogeschool en externen. Op het eind van de aanstellingsperiode schrijft de lector een verantwoording over de toegevoegde waarde voor FHICT. Voor een nadere omschrijving van het functieprofiel van de lector, zie van Zundert (2013).

Om het doen van onderzoek binnen FHICT te bevorderen en beter zichtbaar te maken kunnen docenten van FHICT een beroep doen op (gedeeltelijke) ondersteuning vanuit één van onze lectoraten voor het uitvoeren van een eigen (100 uur) onderzoekproject. Hieronder wordt beschreven wat de procedure en de voorwaarden zijn:

Om als docent in aanmerking te komen voor een 100-uurs onderzoekproject moet je het volgende doen:

• Je hebt een onderzoekvraag die op één of andere manier gerelateerd is aan het onderzoek van één van onze lectoraten.
• Eventueel toets je jouw idee (informeel) met desbetreffende lectoren
• Je maakt een onderzoeksvoorstel (1-pager) dat moet leiden tot de beantwoording van die vraag.
• Dat voorstel gebruik je om in het (vervolg)gesprek met de lector te kijken of en in hoeverre jouw project gehonoreerd kan worden vanuit het lectoraat en de kenniskring.
• Met de lector maak je verdere operationele afspraken over opbrengsten, planning e.d.

• Jouw project (vraag, probleem, kans of uitdaging) sluit aan bij het lectoraat, de lectoraatsdoelen en/of lopend onderzoek van het lectoraat.
• De vorm van het onderzoek sluit aan bij de FHICT visie op praktijkgericht onderzoek zoals beschreven in deze wiki.
• Bij jouw onderzoek betrek je ten minste tien studenten: je vervult voor hen immers een voorbeeldfunctie wat betreft het doen van (praktijkgericht) onderzoek
• Bij je onderzoek betrek je ten minste twee collega’s: je bent een ambassadeur.
• Het lectoraat kan de benodigde uren (tot een maximum van 100) faciliteren maar dat hoeft niet. In de regel zijn kleine (100 uur) onderzoeksprojecten alleen mogelijk op basis van mixed funding. Dat betekent dat je de uren voor het onderzoek ook uit andere bronnen moet putten zoals bijscholing/professionalisering en/of curriculum ontwikkeling.
• Mixed funding heeft bijvoorbeeld tot gevolg dat je het onderzoek ook deel laat uitmaken van jouw gesprekscyclus of van de ontwikkelingsafspraken rondom het curriculum waarbinnen je werkt. Je bent zelf verantwoordelijk voor afdekking van het totaal aantal benodigde uren.

De 100 uur onderzoekprojecten kunnen op ieder moment worden ingediend/besproken met de lector. Er zijn dus geen timeslots of deadlines voor het indienen van project voorstellen. Het is aan de lector om te bepalen of het project wel of niet past binnen het lectoraat en of er op dat moment nog middelen beschikbaar zijn. Ook over het opleveren van jouw onderzoeksproject maak je afspraken met desbetreffende lector. In de regel lopen deze projecten gedurende een semester.

Neem contact op met de lectoren.

Onze ambitie is dat elke student en elke docent regelmatig betrokken is bij een, al dan niet lectoraat-gebonden, onderzoek. Elke student en elke docent is onderzoeksvaardig. We leiden hierbij niet op tot professionele onderzoekers maar tot onderzoekende professionals (reflective practitioners).

• Expertgroep Protocol (2014). Beoordelen is mensenwerk: bevindingen over de wenselijkheid en mogelijkheid van een gezamenlijk protocol voor het beoordelen van (kern)werkstukken. In opdracht van de Vereniging van Hogescholen. Geraadpleegd op 31 januari 2018 van http://www.onderzoekscoach.nl/category/publicaties/.
• Fontys Hogescholen (2011). Fontys onderzoeksambities voor innovatief hoger beroepsonderwijs.. Geraadpleegd op 29 januari 2016, van http://fontys.nl/
• Langhorst, T. (2013). Voorstel headstart onderzoek cultuur. [Intern verslag FHICT].
• Langhorst, T. & Prüst, H. (2013). Onderzoek doen eenvoudig uitgelegd. [Intern verslag FHICT]
• Lenselink, V. & Dankers, R. (2012). Docenten Fontys zijn onderzoeksvaardig. [Intern verslag Fontys]
• Lenselink, V. (2013a). Handleiding Fontys Assessment Onderzoeksvaardigheden Mediorkwalificatie Onderwijs (MKO). [Intern verslag Fontys]
• Lenselink, V. (2013b). Handleiding Fontys Assessment Onderzoeksvaardigheden Seniorkwalificatie Onderwijs (SKO). [Intern verslag Fontys]
• Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2011). Kwaliteit in verscheidenheid. Gedownload op 15 april 2014, van www.rijksoverheid.nl
• Turnhout, K. van, Bakker, R. , Craenmehr, S., Holwerda, R, Menijn, M. & Zwart, J.P. (2012). Eindverslag werkgroep doorlopende onderzoeksleerlijn ICA 2011-2012. [Intern verslag HAN]
• Turnhout, K. van, Craenmehr, S., Holwerda, R., Menijn, M., Zwart, JP. & Bakker, R. (2013). Triangulatie: een basis voor de onderzoeksleerlijn in ICT en Media Onderwijs. Arnhem: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Opgevraagd op 3 juli 2017, van https://www.researchgate.net.
• Zundert, M.J. van (2013). Voorstel functieprofiel lector FHICT. [Intern verslag FHICT]

• Coppens, A., Jacobs, M., Jacobs, T., Niels, R. en Verhoeven, N. (2015). Proeven van onderzoek: de methodenkaart in de beroepspraktijk van ICT en Media m.m.v. Turnhout, K. van en Bakker, R. (inh. begeleiding), Menijn, M. (ill.). Arnhem: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Informatie en Communicatie Academie (ICA). Gedownload op 9 maart 2017 van https://www.researchgate.net/.
• Fontys Hogeschool ICT (2013). Ambitieplan Fontys Hogeschool ICT 2013-2016. Geraadpleegd op 29 januari 2016 van https://www.ambitieplanfontysict.nl/site/assets/files/1/130827_ambitieplan_2013_-_2016_deel_1_def.pdf
• Fontys Hogescholen (2017). Fontys Focus Onderzoek. Gedownload op 27 oktober 2017 van https://connect.fontys.nl/diensten/OenO/Paginas/Onderzoeksbeleid.aspx.
• Fontys Hogeschool ICT (2017). Onderzoek [video]. 8 filmpjes over praktijkgericht onderzoek in het DOT-Framework. Opgevraagd op 31 januari 2018 van www.youtube.com.

Onderzoek en onderzoeksprojecten zijn ook betekenisvol bezien vanuit het FHICT HR-beleid.

Klik op het icoon voor meer HR-instrumenten.

Copyright artwork en een deel van de tekst bij Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Alle overnames met toestemming van de auteurs.