Ontwikkelingsgericht beoordelen: van cijfers naar woorden

Samenvatting
Beschrijving van het toetsbeleid van Fontys ICT ten aanzien van toetsen en beoordelen in de voltijdopleidingen en deeltijdopleidingen (OvP), als aanvulling op en conform de geldende OER.

Dit lemma beschrijft het beleid van Fontys ICT ten aanzien van toetsen en beoordelen in de voltijdopleidingen en deeltijdopleidingen (OvP), conform de geldende OER. In de komende periode wordt dit beleid toegepast bij de ontwikkeling van de nieuwe onderwijseenheden over de verschillende curricula. In hoofdstuk 2 wordt de visie op onderwijs en toetsing in samenhang met elkaar besproken. Beide zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. In hoofdstuk 3 staat de integrale semesterbeoordeling op basis van portfolio centraal. Hoofdstuk 4 behandelt de kwaliteit van toetsing en tot slot behandelt hoofdstuk 5 de organisatorische inbedding.

In dit hoofdstuk wordt eerst beknopt geschetst welke visie Fontys ICT heeft op onderwijs, welke principes we daarbij hanteren en hoe zich dit vertaalt naar toetsing en beoordeling.

Fontys ICT wil studenten opleiden volgens sociaal constructivistische uitgangspunten die hun uitwerking krijgen in krachtige leeromgevingen. Simons definieert krachtige leeromgevingen als:

‘leeromgevingen waarin lerenden uitgedaagd worden om samen met elkaar actief te leren, met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde (toepassingsperspectief), waarin het leren wordt gesitueerd in een concrete context en waarin de authenticiteit van die context zo hoog mogelijk is’ (Simons, 2000, p. 44).

Fontys ICT-onderwijs is actueel, beroepsgericht, innovatief én ontwikkelingsgericht. Studenten leren om te creëren binnen een kennisdomein en werkveld dat continu verandert en innoveert. In het onderwijs wordt het activeren, i.p.v. reproduceren, van kennis daarom hoog gewaardeerd en gestimuleerd. Het onderwijs is betekenisvol, is levensecht en is gekoppeld aan de professionele beroepscontext.

Metacognitieve vaardigheden als zelfverantwoordelijkheid, zelfreflectie en feedback spelen een belangrijke rol in het proces van ontwikkeling tot beroepsbeoefenaar. Docenten kennen de studenten, zijn met hen in dialoog en geven specifieke, concrete en betekenisvolle feedback. Er is veel interactie en contact tussen docenten en studenten, tussen docenten onderling en tussen studenten onderling. Persoonlijke aandacht en vertrouwen vormen hiervoor de basis. Naarmate de student vordert in de opleiding neemt de eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces van de student toe en wordt de begeleiding minder.

Het studentnabij onderwijs doet recht aan de (individuele) kenmerken van studenten van Fontys ICT en hun leerprocessen. De leeromgeving is rijk aan feedback en stimuleert tot activiteit van studenten. De leeromgeving op Fontys ICT wil het beste in studenten en docenten naar boven halen en zodoende op talentgerichte wijze excellentie stimuleren. In het onderwijs van Fontys ICT werken docenten en studenten samen aan kenniscreatie. Studenten worden gezien en gekend en worden persoonlijk benaderd. Ze leren in interactie met elkaar en in interactie met de docenten. Dit stelt eisen aan de werkhouding van zowel studenten als docenten. Groei en ontwikkeling van studenten en docenten gaan hand in hand.

In de visie van Fontys ICT is een (startbekwaam) professional onderzoekend, nieuwsgierig, op zoek naar uitdagingen en daarbij geïnspireerd door nieuwe mogelijkheden en toepassingen van de ICT. Hij is zich mede daardoor voortdurend bewust van het zich continu ontwikkelende ICT werkveld. Zowel de toepassingen zelf, de wijze waarop die tot stand komen, de platformen waarop ze worden uitgevoerd maar ook de gereedschappen waarmee ze gemaakt worden veranderen voortdurend en in een hoog tempo. In deze dynamische wereld is de vaardigheid om nieuwe kennis en kunde te verwerven voortdurend aan de orde en dat zal gedurende het gehele werkzame leven in de ICT zo blijven. Uitgaande van een zekere kennisbasis, een onderzoekende houding en een bepaald werk- en denkniveau, is deze vaardigheid in dit vakgebied belangrijker dan het kunnen reproduceren van parate kennis. Deze is immers ten dele na enkele jaren al weer verouderd of achterhaald. Het is daarom dat de (startende) professional zich bewust is van de noodzaak zich te blijven ontwikkelen en in staat is hieraan zelf sturing te geven in een professionele context, waarbij zowel aandacht wordt gegeven aan de persoonlijke als aan de vakinhoudelijke component. Bij deze sturing hoort zelfbewustzijn (wat wil ik), het vermogen tot kritische zelfreflectie (wat kan ik goed, wat nog niet) en een zekere doelgerichtheid (wat is nodig om mijn doelen te bereiken).

Het onderwijsmodel inclusief het toetsprogramma van Fontys ICT is erop gericht van de instromende studenten vakbekwame (master-) professionals te maken. In de propedeuse wordt de instromende student begeleid richting een actieve en ondernemende studiehouding. De student leert om gedurende de propedeuse in toenemende mate verantwoordelijkheid te nemen over het eigen leerproces ter voorbereiding van de bachelorfase. De leereenheden nemen in de propedeuse en zeker in bachelorfase qua omvang en complexiteit toe en het sturend aanbieden van onderwijs waarbij het toetsen als activerend element dient, neemt in belang af en maakt plaats voor het begeleiden bij zelfverkozen manieren en middelen om leerdoelen te behalen en aan te tonen. Sturing van het leerproces gaat geleidelijk over in begeleiding ervan op een wijze passend bij de individuele student. In de masterfase ligt de sturing van het leerproces geheel bij de student. De student bepaalt zelf de inhoud van zijn onderwijs, waarbij de complexiteit van de opdrachten en oplossingen gericht is op toepasbaarheid in andere sectoren. Daarbij kan de student gebruik maken van flankerend onderwijs wat onder andere middels workshops en inspiratiesessies wordt aangeboden.

De docent van Fontys ICT is zich doorlopend bewust van zijn ontwikkeling als docent. Door zelf een lerende houding te hebben ten aanzien van het eigen vakgebied, de beroepspraktijk, het leren van studenten, of andere aspecten, is hij een inspirerend rolmodel voor studenten. Hij heeft een onderzoekende houding en is betrokken bij het leren en de ontwikkeling van hun studenten. De docent werkt daarbij studentnabij, draagt zorg voor een leeromgeving met betekenisvolle en kwalitatieve feedback en inspireert de student door een link te leggen met de beroepspraktijk en andere onderdelen van het curriculum.

Studentnabij onderwijs vraagt om studentnabije toetsing. Hiermee sluiten we aan bij de letterlijke betekenis van de term ‘assessment’: ‘zitten naast iemand’ (Dochy et al., 2015). Door naast de lerende te gaan zitten gedurende zijn hele leerproces, kan de docent begeleiding en ontwikkelingsgerichte feedback en feed forward bieden op de gehele performance van de student. Niet enkel de student verwerft hiermee inzicht in zijn leerproces, ook de docent krijgt de student en zijn ontwikkeling in beeld door gedurende het onderwijs informatie te verzamelen en interpreteren over de prestaties van de student. Hiermee komt de formatieve functie van toetsing, of ‘assessment for learning’ centraal te staan (Dochy et. al., 2015). Daarnaast onderstreept ook Cohen-Schotanus (2012) het belang van veelvuldige feedbackmomenten, voor de kwaliteit van leren en daarmee het bevorderen van studiesucces.

Tijdens de feedbackmomenten krijgen zowel de student, als de docent inzicht in het leerproces van de student ten aanzien van de leeruitkomsten. Het borgen van de feedbackmomenten is mogelijk middels FeedPulse. Aanvullend op de ontwikkelingsgerichte feedback in woorden, kan er een ontwikkelingsgerichte feedbackschaal worden gehanteerd. Het doel van deze feedbackschaal is om de student een antwoord te geven op de vraag: ‘Waar sta je op dit moment in jouw ontwikkeling ten aanzien van de leeruitkomsten?’ De Projectleider Onderwijsuitvoering (PLOU) coördineert de formatieve toetsing voor een onderwijssemester (zie paragraaf 5.2.3) en maakt de keuze voor het wel of niet hanteren van de ontwikkelingsgerichte feedbackschaal in het gehele semester, aanvullend op de inhoudelijke feedback. Als ervoor wordt gekozen om te werken met een ontwikkelingsgerichte feedbackschaal wordt de volgende variant met beoordelingsrichtlijnen als volgt gehanteerd:

Ontwikkelingsgerichte feedbackschaal

• Onbepaald: Je hebt nog geen activiteiten ondernomen voor het aantonen van de leeruitkomst.
• Oriënterend: Je hebt een begin gemaakt en de mogelijkheden verkend om de leeruitkomst aan te tonen.
• Beginnend: Je hebt eerste stappen gezet en deze uitgevoerd welke bijdragen aan het aantonen van de leeruitkomst.
• Geoefend: Je hebt meerdere keren laten zien dat je een basis gecreëerd hebt om de leeruitkomst aan te tonen. Je zal de leeruitkomst op een voldoende niveau aantonen, als je jouw ontwikkeling op deze manier blijft voortzetten
• Gevorderd: Je hebt meerdere keren laten zien dat je met deze leeruitkomst bezig bent geweest met goed resultaat. Je hebt boven verwachting gepresteerd en bent gericht op continue verbetering. Je zal de leeruitkomst op een ruim voldoende niveau aantonen, als je jouw ontwikkeling op deze manier blijft voortzetten.

Beoordelingsrichtlijnen

In alle gevallen beslissen de assessoren in onderling overleg over de beoordeling. De enige vaste regel bij de beoordeling is:

• Een student die voor alle leeruitkomsten de status Geoefend of hoger heeft, krijgt als eindbeoordeling tenminste Satisfactory (S).

Deze regel geeft de student de mogelijkheid om te focussen op de belangrijkste verbeterpunten. Het moet niet worden geïnterpreteerd als de minimumeis om een Satisfactory beoordeling te kunnen halen.

Handreiking

Deze ontwikkelingsgerichte feedbackschaal kan als volgt ingezet worden:

• De ontwikkelingsgerichte schaal is een tussentijdse, volledige formatieve, graadmeter over de voortgang van de student. In principe zou het zo moeten zijn dat een student op alle leeruitkomsten, aan het eind van het semester, minimaal het niveau ‘Geoefend’/ ‘Proficient’ zou moeten kunnen aantonen. Uiteraard is er bij een integrale summatieve eindbeoordeling altijd ruimte voor de professionaliteit van de assessoren om hiervan af te wijken, mits onderbouwd door feedback in woorden.
• De ontwikkelingsgerichte schaal wordt als aanvulling gezien op de feedback in woorden, zeker niet als vervanging hiervan. Het moet ook duidelijk zijn dat een student weer kan zakken in niveau als eerder vertoond gedrag niet wordt doorgezet.
• De Projectleider Onderwijsuitvoering (PLOU) is verantwoordelijk voor het coördineren van bovenstaande, als gekozen wordt voor het inzetten van de ontwikkelingsgerichte feedbackschaal in het semester.

Fontys ICT vindt dat het aantal studieonderdelen dat summatief beoordeeld wordt, beperkt moet worden. We streven immers na dat de focus van de student en zijn leerproces gericht is op meer integrale leerdoelen over een langere termijn. Dit met het doel om te voorkomen dat studeren gelijk wordt aan het verwerven van toetsresultaten waarvan de intrinsieke betekenis, het doel en de inspiratie buiten beeld zijn geraakt. Met ontwikkelingsgerichte feedback willen we dit net centraal stellen: het is de feedback waaruit de ontwikkeling en de waardering voor prestaties blijkt. Naarmate het aantal te behalen studiepunten hoger is, krijgt de student er daarenboven steeds meer belang bij om op tijd aan alle eisen van het assessment te voldoen. Voor een goed rendement is het daarom belangrijk dat het studieprogramma bestaat uit een beperkt aantal grote onderdelen (Cohen-Schotanus, 1994).

Proftaak
Centraal in ieder semester staat de proftaak. Dit is een authentieke opdracht, die bij voorkeur recht uit de beroepspraktijk komt en verbonden is aan een externe opdrachtgever. Er wordt samengewerkt in teams om de vakinhoudelijke kennis en vaardigheden die dat semester centraal staan, geïntegreerd te verwerven. Daarnaast is de proftaak bij uitstek de omgeving waarin de student zich ontwikkelt tot ICT-professional (professionele ontwikkeling). Studenten worden immers geconfronteerd met de beroepscontext, die vraagt om als ICT-professional te handelen, die hen voor uitdagingen stelt en probleemoplossingsvaardigheden aanspreekt. Zowel de groep als het individu in de groep, ontvangt feedback van de tutor, vakdocenten en waar mogelijk van de externe opdrachtgever. Bij Onderwijs voor Professionals (OvP) wordt gewerkt aan een casus die studenten in hun eigen beroepspraktijk uitvoeren. Deze lijn wordt in de Masteropleiding doorgetrokken en aangevuld met casussen die afkomstig zijn uit lectoraten en Partners in Innovation Om een dergelijke beroepstaak professioneel uit te kunnen voeren, dient de student de nodige professionele bagage (kennis, vaardigheden en houding) te verwerven (Kloppenburg, 2011 in van Berkel, Bax en Joosten-ten Brinke, 2014). Daarom wordt de proftaak omgeven door flankerend onderwijs.

Flankerend onderwijs
Flankerend onderwijs bij Fontys ICT omvat workshops en lessen uit verschillende vakgebieden, kennisdelingssessies, feedbackmomenten, of andere onderwijsactiviteiten waarin studenten actief de nodige kennisbasis en beroepsvaardigheden verwerven en deze leren toepassen in complexere beroepstaken zoals de proftaak. Het flankerend onderwijs is ondersteunend voor het leerproces van de student.

Betekenisvolle context
De proftaak en het flankerend onderwijs vormen telkens een betekenisvolle, samenhangende context waarin studenten toewerken naar de leerdoelen horend bij een semester. Ieder semester op Fontys ICT is daarmee praktijkgerelateerd. Studenten opleiden tot ICT-professional d.m.v. onderwijs in een authentieke en betekenisvolle context, vraagt dat de toetsing en beoordeling hier ook op afgestemd zijn. Daarom is het uitgangspunt om integraal te beoordelen.

Integraal beoordelen
Onder integraal beoordelen verstaan we het beoordelen van vakmanschap door te kijken naar een combinatie van toepassing van kennis, vaardigheid en houding en de onderliggende processen. Volgens Klarus (2004) is er onlosmakelijk aandacht voor cognitieve activiteit (vakinhoudelijk) en het handelen (proces en professionele ontwikkeling). Een complexe vraag en leren vanuit een sociaal constructivistische visie is een integratieve aangelegenheid. Informatie uit meerdere formatieve meetmomenten, gebaseerd op diverse toetsvormen, op diverse lagen van de piramide van Miller, door meerdere beoordelaars dragen bij aan een meer betrouwbaar en generaliseerbaar, summatief oordeel (van Berkel, Bax en Joosten-ten Brinke, 2014).

De summatieve beoordeling vindt plaats op semesterniveau. Om het complexe geheel van kennis, vaardigheden en professionele ontwikkeling geïntegreerd te kunnen beoordelen, wordt gekozen voor een portfolio als beoordelingsvorm. Het portfolio dient een weerspiegeling te zijn van de inspanningen, de ontwikkeling en de resultaten van de student van dat semester (Arter & Spandel, in Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2002). Het gaat hierbij zowel om de vakinhoudelijke als om de professionele ontwikkeling. Daarnaast krijgt ook de feedback van docenten en mogelijk van externe betrokkenen of medestudenten, een plaats in het portfolio. Ieder semester sluit de student het portfolio af en wordt in het volgende semester gestart met een nieuw portfolio.

De summatieve portfoliobeoordeling vindt plaats tijdens de assessorenvergadering. Hierbij wordt er een beoordeling gegeven in de vorm van U (unsatisfactory), S (satisfactory), G (good) of O (outstanding). Bij een S, G of O heeft de student de gehele onderwijseenheid behaald en bij een U niet behaald. Hiermee wordt uitgedrukt dat de student ten minste het verwachte niveau van het betreffende semester heeft aangetoond. De waardering voor de kwaliteit van de prestaties die de student geleverd heeft, wordt zichtbaar in de feedback. Tijdens de assessorenvergadering is een afgevaardigde van de examenkamer aanwezig, die de beargumentatie van de beoordeling van de student notuleert. Het summatieve resultaat wordt doorgegeven aan de examenkamer, die slechts kan bekijken of het oordeel op de juiste wijze tot stand is gekomen.

Om een betrouwbaar integraal oordeel te kunnen vellen, dient het toetsprogramma – dat per semester geconcretiseerd wordt in het bijhorende opleidingsgids– een rijkheid van informatie op te leveren middels een combinatie van gevalideerde leerproducten, zoals beroepsproducten, reflecties en verkregen feedback van docenten, studenten en externe betrokkenen. Informatie wordt getrianguleerd over beoordelaars en toetsmomenten heen, waardoor beslissingen niet gebaseerd zijn op het oordeel van één beoordelaar of op het oordeel in één situatie of beroepstaak (van Berkel, Bax & Joosten-ten Brinke, 2014). Fontys ICT laat zich voor een integrale beoordeling tevens inspireren door de beoordelingssystematiek voor complexe prestaties van Daan Andriessen (2014), een systematiek waarmee de balans tussen analytisch en holistisch beoordelen gevonden wordt. Om op een hoger niveau, het niveau van beroepskwalificaties, te kunnen beoordelen, komt het aan op beoordelen vanuit bekwaamheid en kennis van zaken; van de beoordelaars wordt dus vakmanschap vereist (Bulterman-Bos & de Muynck, 2014).

De student bouwt gedurende het semester zijn portfolio op bestaande uit verschillende gevalideerde leerproducten, welke per student – mede afhankelijk van de gekozen leervorm – kunnen verschillen (leerwegonafhankelijk toetsen). Voorbeelden van gevalideerde leerproducten zijn: gemaakte beroepsproducten, opdrachten, toetsen (presentaties, verslagen, performance assessments, opleveringen van proftaken en criterium gericht interview) inclusief de formatieve feedback en feed forward die de student hierop regelmatig ontvangt. Deze feedback is gerelateerd aan criteria, vormgegeven in rubrics of beoordelingsdimensies, en helpt de student om de leeruitkomsten horend bij het semester aan te kunnen tonen. Doordat criteria van de opleiding uiteenlopende aspecten of elementen omvatten (kennis, vaardigheden, professionele ontwikkeling), is het noodzakelijk dat feedback ook betrekking heeft op deze verschillende aspecten. Daarnaast moet feedback betrekking hebben op zowel producten als processen om het leren optimaal te bevorderen. Hiertoe zijn diverse formatieve feedbackmomenten vereist, op basis waarvan de student meerdere malen de gelegenheid heeft om zijn portfolio te actualiseren, voorafgaand aan de integrale portfoliobeoordeling. Per semester wordt bepaald welke verplichte elementen (leerproducten) studenten op dienen te nemen in hun portfolio en hoeveel vrije ruimte er is.

Om de inhoud van het portfolio goed te kunnen bepalen, dient eerst de functie van het portfolio vastgesteld te worden. Op die manier kan het type portfolio bepaald worden, bijvoorbeeld: beoordelingsportfolio, ontwikkelingsportfolio, presentatieportfolio. Bij Fontys ICT worden twee functies gecombineerd, waardoor ieder portfolio een ontwikkelings- en beoordelingscomponent bevat. Een ontwikkelingsportfolio staat voor de inspanningen en ontwikkeling van de student. Een beoordelingsportfolio staat voor de beoordeling en formele validatie van de gevraagde leeruitkomsten, hiermee toont de student aan deze te hebben behaald. Met een presentatieportfolio laat de student zien wie hij is, het portfolio dient als showcase waarmee competenties worden aangetoond door de student (SLO, z.j.; Ouwehand & van der Zanden, 2009). Echter kan het per semester verschillen in hoeverre deze diverse componenten benadrukt worden. In tabel 1 wordt weergegeven op welke manier een component tot uiting gebracht kan worden in de diverse typen portfolio’s:

Tabel 1
Ontwikkelings- en beoordelingscomponenten bij diverse typen portfolio

Opmerking. Aangepast overgenomen van Dochy e.a. 2002, Heylen & van de Mosselaer, 2002; Ouwehand & van der Zanden, 2009; FHICT, 2017; M. van Diggelen, persoonlijke communicatie, 28 juni 2018; SLO, (z.j.).

Bij Fontys ICT bevat het portfolio een mix aan gevalideerde leerproducten, ongeacht welke functie. Het inzetten van een mix aan leerproducten leidt tot betekenisvolle feedback en- forward. Deze is gericht op het bevorderen van de ontwikkeling (leerproces) van de student.

Ongeacht de gekozen leervorm wordt de student door de docent ondersteund bij zijn portfolio-opbouw. De mate van zelfstandigheid van de student en de complexiteit van de leeruitkomsten die door middel van het portfolio moeten worden aangetoond, nemen toe gedurende de opleiding (van propedeuse tot afstuderen). In tabel 2 worden richtlijnen gegeven over de manier waarop iedere docent begeleiding kan bieden aan een student bij de portfolio-opbouw, die bij iedere leervorm toegepast kan worden.

Tabel 2
Richtlijnen voor docenten t.b.v. begeleiding van studenten bij portfolio-opbouw

Richtlijn	OE1, OE2	OE3, OE4	OE5, OE6, OE7, OE8	Master
De opdracht (leer-producten)	De opdracht (leerproducten) is aanbodgericht.	De opdracht (leerproducten) is aanbodgericht/ vraaggericht. Afhankelijk van gekozen leerweg en behoefte van student.	De student is zelf verantwoordelijk voor het selecteren van de opdracht (leerproducten). De opdracht (leerproducten) is door de student zelf gedefinieerd, waarbij de beschrijving van het probleem of de kans die aanleiding is tot de opdracht, doelstelling en (bedrijfs-) context helder wordt.	De student is zelf verantwoordelijk voor het selecteren van de opdracht (leerproducten). De opdracht (leerproducten) is door de student zelf gedefinieerd, waarbij de beschrijving van het probleem of de kans die aanleiding is tot de opdracht, doelstelling en (opdrachtgevers-) context helder wordt. Tevens wordt de relevantie van de opdracht en uitwerking geduid in een bredere context dan alleen de probleemsituatie.
Aanpak, uitvoering	De structuur van het portfolio is in standaard format aangedragen. Er wordt ondersteuning aangeboden over de opbouw (aanpak, uitvoering).	Er wordt ondersteuning voor de mogelijke structuur en diverse onderdelen in het portfolio aangeboden (aanpak, uitvoering).	De student geeft aan op welke wijze: • de uitvoering gepland en verlopen is; • welke onderzoeksvragen zijn geadresseerd en met welke aanpak; • wat is bereikt (het resultaat en wat de waarde is voor het bedrijf); • dit in verhouding staat met de opdracht, zoals eerder is beschreven eindconclusie).	De student geeft aan op welke wijze: • de uitvoering gepland en verlopen is; • welke onderzoeksvragen zijn geadresseerd en met welke triangulerende aanpak er is gewerkt; • wat is bereikt (het resultaat en wat de waarde is voor de bredere context; • dit in verhouding staat met de opdracht, zoals eerder is beschreven eindconclusie).
Resultaten	Er zijn uitgewerkte voorbeelden beschikbaar, zodat het uiteindelijke resultaat (portfolio) in de propedeuse inzichtelijk is.	Er zijn uitgewerkte voorbeelden beschikbaar, zodat het uiteindelijke resultaat (portfolio) in de post propedeuse inzichtelijk is.	Er zijn uitgewerkte voorbeelden beschikbaar, zodat het uiteindelijke resultaat (portfolio) in de eindfase inzichtelijk is.	Er zijn uitgewerkte voorbeelden beschikbaar, zodat het uiteindelijke resultaat (portfolio) in de Masterfase inzichtelijk is.
Reflectie	Reflectie op de vakinhoudelijke aspecten en het persoonlijk leren en functioneren: Wat doe ik goed, wat kan beter? (single-loop-learning).	Reflectie op de vakinhoudelijke aspecten en het persoonlijk leren en functioneren: Doe ik de goede dingen (double-loop-learning).	Reflectie op de vakinhoudelijke aspecten en het persoonlijk leren en functioneren: Waarom kom ik tot deze keuzes? (triple-loop-learning).	Reflectie op de vakinhoudelijke aspecten en het persoonlijk leren en functioneren: Waarom kom ik tot deze keuzes? (triple-loop-learning).
Feedback	Feedback is aanbod- en vraaggericht, afhankelijk van de student.	Feedback is steeds meer vraaggericht, afbouwend aanbodgericht.	De feedback is vraaggericht.	De feedback is vraaggericht, waarbij ook erkenning van derden wordt meegenomen.
Koppeling bewijs en leeruitkomsten (beoordeling)	De docent bespreekt met de studenten richtlijnen voor de koppeling tussen het bewijsmateriaal in het portfolio en de leeruitkomsten.	De student wordt ondersteund bij het leggen van de koppeling tussen het bewijsmateriaal in het portfolio en de leeruitkomsten.	De student is zelf verantwoordelijk om de koppeling te leggen tussen het bewijsmateriaal in het portfolio en de leeruitkomsten / competenties. (Kennis en inzicht, Toepassen kennis en inzicht: Analyse, Beheer, Advies, Ontwerp, Realisatie, Oordeelsvorming, Communicatie, Leervermogen).	De student is zelf verantwoordelijk om de koppeling te leggen tussen het bewijsmateriaal in het portfolio, de leeruitkomsten en KPI’s in het HBO-i Framework niveau 3 of 4.

Met de keuzes in dit toetsbeleid wordt gestreefd naar toetsprogramma’s en toetsen van voldoende kwaliteit. Hierna volgt voor verschillende kwaliteitsaspecten een toelichting op de manier waarop deze geborgd worden. Daarna volgt een korte toelichting op de manier waarop de kwaliteit van toetsing bewaakt wordt.

Uitgangspunt bij de inrichting van ons onderwijs zijn de Dublin Descriptoren. Vakinhoudelijke doelstellingen hebben betrekking op de Dublin descriptoren ‘Kennis en inzicht’ en ‘toepassing van kennis en inzicht’ en worden gerelateerd aan de eindtermen vanuit de Domeinbeschrijving Bachelor of ICT, een uitgave van de HBO-I, de koepelorganisatie van de hbo ict-opleidingen in Nederland. De proces- en houdingsdoelstellingen hebben betrekking op ‘toepassing van kennis en inzicht’, ‘oordeelsvorming’, ‘communicatie’ en ‘leervaardigheden’. Hiervan zijn leerdoelen afgeleid. De leerdoelen vormen de basis voor rubrics of beoordelingsdimensies en zijn richtinggevend voor formatieve feedback. Vanuit de leerdoelen is het onderwijs naar onderwijsactiviteiten vertaald. Dit is gespecificeerd in de opleidingsgids. De projectleider onderwijsuitvoering ziet toe op de samenhang tussen en niveau van beroepstaken, leerdoelen, toetsvormen en beoordelingscriteria. Door te kiezen voor authentieke opdrachten en problemen, die nauw aansluiten bij taken uit de beroepspraktijk, verhoogt Fontys ICT de validiteit nog verder. Dit wordt geborgd door het werkveld te betrekken bij het onderwijs. Deze aanpak stimuleert de ontwikkeling van denkprocessen die in de beroepspraktijk worden gebruikt bij het uitvoeren van opdrachten of het oplossen van problemen.

Om de betrouwbaarheid te verhogen, worden de beoordelingscriteria expliciet vastgelegd in de opleidingsgids horende bij een onderwijseenheid. Ontwikkeling van studenten staat centraal. Vanuit het standpunt van betrouwbaarheid betekent dit dat vorderingen van een student meermaals tegen de beoordelingscriteria aangelegd worden. Mede daarom neemt formatieve toetsing en feedback een belangrijke plaats in en gaat deze vooraf aan de summatieve portfoliobeoordeling. Om de betrouwbaarheid te verhogen worden meerdere examinatoren betrokken. De dialoog tussen verschillende examinatoren, die elk hun professioneel oordeel inbrengen, speelt een cruciale rol. Door via dialoog tot overeenstemming te komen over de competentie van een student, wordt de betrouwbaarheid verhoogd. De klemtoon komt te liggen op intersubjectiviteit in plaats van op objectiviteit. Intervisie en kalibreersessies, waarbij de focus ligt op de interpretatie van beoordelingscriteria, dragen verder bij aan een hogere betrouwbaarheid.

Door leerdoelen en beoordelingscriteria – ingebed in een beoordelingsmodel - expliciet te beschrijven, te publiceren en onder de aandacht te brengen van studenten wordt gestreefd naar transparantie. Specifiek naar elke student wordt deze transparantie verder nagestreefd door gebruik te maken van ontwikkelingsgerichte feedback waarin gerefereerd wordt aan de leerdoelen en/of beoordelingscriteria. Door betekenisvolle feedback, in samenhang met de opdrachten en het daarbij ingeleverde werk op te nemen in Canvas, het LMS van Fontys ICT, vormen de Canvascursussen een goede weergave van het leerproces, de ontwikkeling en de prestaties van de student. Canvascursussen fungeren hiermee gelijktijdig ook als een toetsdossier (zoals beschreven door Jaspers, M. & van Zijl, E., 2014), dat zowel voor student als docent inzichtelijk maakt in welke mate studenten de leerdoelen beheersen.

De kwaliteit van toetsing wordt enerzijds bewaakt doordat toetsing ook is opgenomen in de onderwijsevaluaties, zoals beschreven in de kwaliteitscyclus van Fontys ICT. In deze evaluatie komt ook de wijze van toetsing en beoordeling aan bod. Naast evaluaties door studenten over de onderwijsperiode, voeren docenten ook een toetsanalyse uit. Deze toetsanalyse is een procedure passend bij een portfolio gebaseerde toetsing en wordt samen met eventuele verbeteracties opgenomen in het toetsdossier, zodat deze bij de volgende uitvoering meegenomen kunnen worden. Door zoveel mogelijk uitvoering van taken en de controle daarop aan verschillende rollen te koppelen, wordt gestreefd naar een zichzelf versterkend proces. Het toetsdossier bevat de volgende onderdelen: beschrijving van de toetsvorm, het beoordelingsmodel, een representatieve set van producten en beoordelingen, overzicht van alle beoordelingen en een toetsanalyse.

De docent en met name het docententeam speelt een belangrijke rol in het beoordelingsproces van formatieve feedback op weg naar een summatieve beoordeling. Overleg en kalibreersessies tussen docenten zijn belangrijk voor de kwaliteit van beoordelen (Andriessen, 2014) en daarmee ook van onderwijs. Kennisdeling is een belangrijke component van professionaliteit en verdient daarom voortdurende aandacht (Dochy et. al., 2014, p. 67). Fontys ICT vraagt dat iedere docent zich binnen drie jaar na de vaste aanstelling, verder professionaliseert, onder andere op vlak van didactiek en toetsing. Waar het overleg tussen docenten eerder een informele vorm van professionalisering is, biedt Fontys ICT formelere vormen van docentprofessionalisering aan. De visie van studentnabij onderwijs wordt doorgetrokken naar personeelsbeleid en professionalisering; studentnabij onderwijs wordt docentnabij geïmplementeerd. Docenten kunnen een portfolio opbouwen vanuit een eigen leervraag of interessegebied. De nadruk ligt hierbij op ontwikkeling en reflectie in het dagelijks werk. Daarnaast hebben docenten de mogelijkheid van training of begeleiding op gebied van didactiek en toetsing. Docententeams en individuele docenten worden begeleid door een team van onderwijskundigen.

Binnen het toetsbeleid van Fontys ICT worden verschillende rollen ten behoeve van kwaliteitsborging van toetsing onderscheiden. De rollen worden ingevuld door docenten, studenten en/of participanten vanuit het werkveld. In de volgende paragrafen volgt een toelichting op de verschillende rollen.

Binnen Fontys ICT is er voor alle opleidingsvarianten (voltijd Nederlandstalig, voltijd Engelstalig, deeltijd) en afstudeerrichtingen daarbinnen één Examencommissie van waaruit kamers worden aangestuurd, elk verantwoordelijk voor de uitvoering van het toetsbeleid binnen een variant, afstudeerrichting of studiefase. De examencommissie heeft eindverantwoordelijkheid voor opstelling, uitvoering en bijstelling van het toetsbeleid. In een opsomming van deeltaken gaat het om het volgende:

• Implementatie van het toetsbeleid en de bewaking van de uitvoering;
• Evaluatie en bijstelling van het toetsbeleid;
• Afhandeling van klachten over toetsing en beoordeling;
• Toezien op het correct en zorgvuldig verloop van de assessorenvergadering;
• Verlenen van vrijstelling;
• Vaststellen van het toetsprogramma;
• Vaststellen van de uitslag van examens;
• Benoemen van examinatoren;
• Afhandelen van fraude;
• Uitreiken van een getuigschrift;
• Adviseren over de Onderwijs- en Examenregeling (OER).

In het proces rond summatieve beoordeling borgt de examencommissie dat de procedures omtrent het bepalen van het eindresultaat op basis van de portfoliobeoordeling correct verlopen zijn.

Binnen Fontys ICT is gekozen voor een actief acterende Toetscommissie, bestaande uit leden van alle Fontys ICT studierichtingen, die niet alleen toeziet op de kwaliteit van toetsing, maar ook als actief gesprekspartner meedenkt in het verbeteren en borgen van de kwaliteit van toetsing. De toetscommissie rapporteert aan de examencommissie en houdt regelmatig audits waarbij de implementatie van het toetsbeleid binnen Fontys ICT en de kwaliteit van toetsing wordt gemonitord. Daarnaast geeft de toetscommissie advies, coaching en training waar nodig, met als doel het toetsbeleid te bestendigen binnen de organisatie.

De Projectleider Onderwijsuitvoering (PLOU) coördineert naast de onderwijsuitvoering ook de formatieve toetsing voor een onderwijssemester. Vanuit de onderwijsontwikkeling is voor elk semester een toetsprogramma opgesteld met daarin vastgelegd de vorm, inhoud en planning van formatieve toetsvormen in overeenstemming met het toetsbeleid en kaders uit de OER. Dit toetsprogramma legt de PLOU voor aan de examencommissie ter vaststelling. Vervolgens zorgt de PLOU voor uitvoering van het toetsprogramma. Daarvoor wijst de PLOU toetsontwikkelaars en examinatoren aan uit de lijst van door de examencommissie benoemde examinatoren. Vervolgens stelt de PLOU formatieve toetsvormen, beoordelingsmodellen en eventuele wijzigingen op deze beoordelingsmodellen vast. Na uitvoering van de onderwijseenheid evalueert de PLOU de formatieve toetsing, verwerkt de resultaten ervan en stelt op basis daarvan eventuele verbeteracties voor. Deze verbeteracties worden samen met de evaluatieresultaten ter goedkeuring voorgelegd aan de examencommissie. Na goedkeuring worden de verbetervoorstellen doorgevoerd voor de eerstvolgende uitvoering van de onderwijseenheid. De PLOU is verantwoordelijk voor het aanvragen van de toetsdossiers in Canvas en het borgen ervan in de praktijk.

Indien binnen een vakgebied een formatieve toets gepland wordt, wordt door een toetsontwikkelaar een concrete toets/opdracht en een beoordelingsmodel opgesteld. Het toetsprogramma van een onderwijsactiviteit vormt het kader voor elke op te stellen toets. Wanneer bij elke uitvoering dezelfde toets kan worden afgenomen, zoals bijvoorbeeld bij productbeoordelingen, dan is de toetsontwikkeling bij de ontwikkeling van een onderwijsactiviteit door de vakeigenaar gedaan. Een toetsontwikkelaar is altijd een examinator. Daarnaast kunnen diverse personen bij toetsontwikkeling input leveren aan de toetsontwikkelaar. In eerste instantie zijn dit docenten, maar vooral later in de opleiding kunnen ook studenten en experts uit het werkveld hierin een rol spelen. Na instemming van de toetsreviewer legt de toetsontwikkelaar een toets inclusief het bijbehorende beoordelingsmodel ter vaststelling voor aan de projectleider onderwijsuitvoering.

De toetsreviewer geeft een toetsontwikkelaar terugkoppeling op een door de laatste opgestelde toets/opdracht, inclusief beoordelingsmodel. Pas na instemming van de toetsreviewer kan de projectleider onderwijsuitvoering een toets vaststellen. Een toetsreviewer is in alle gevallen een door de examencommissie benoemde examinator.

De beoordeling wordt altijd uitgevoerd door een of meer examinator(en) benoemd door de examencommissie. Deze kunnen het oordeel echter ook mede baseren op oordelen van anderen zoals experts uit het werkveld en studenten. Het vaststellen van (formatieve) toetsvormen gebeurt altijd door examinatoren, benoemd door de examencommissie. De evaluatie van (formatieve) toetsing wordt gebaseerd op informatie uit overall kwaliteitsbewaking. Deze informatie wordt aan de projectleiders onderwijsuitvoering en de examencommissies aangeleverd door de coördinator kwaliteitszorg.

• Andriessen, D. (2014). Beoordelen is mensenwerk. Den Haag: Vereniging Hogescholen.
• Berkel, H. van, Bax, A. & Joosten-ten Brinke, D. (2014). Toetsen in het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
• Bulterman-Bos, J. en de Muynck, B. (2014). Is alles van waarde meetbaar? Toetsing en vorming in het onderwijs. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn Motief.
• Cohen-Schotanus J. (2012). De invloed van het toetsprogramma op studiedoorstroom en studierendement. In: H. van Berkel, E. Jansen & A. Bax (red.), Studiesucces bevorderen: het kan en is niet moeilijk: bewezen rendementsverbeteringen in het hoger onderwijs (pp. 65-78). Den Haag: Boom Lemma.
• Cohen-Schotanus J. (1999). Student assessment and examination rules. Medical Teacher, 20 (3), 318-321.
• Dochy, F., Heylen, L. & Van de Mosselaer, H. (2002). Assessment in onderwijs. Nieuwe toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs. Utrecht: Lemma.
• Dochy et. al. (2015). Bouwstenen voor High Impact Learning: het leren van de toekomst in onderwijs en organisaties. Amsterdam: Boom.
• Jaspers, M. & van Zijl, E. (2014). Samenwerken aan toetskwaliteit in het Hoger Onderwijs. [S.l]: Fontys Hogescholen. Dienst Onderwijs en Onderzoek. Opgevraagd van HBO Kennisbank.
• Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan. VELON: Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (4), 18-28.
• Ouwehand, G.M. & van der Zanden, A.H.W. (2009). Blackboard Portfolio in uw onderwijspraktijk. Delft: TU Delft
• Simons, P.R.J. (2000). Competentie-ontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-constructivisme. Opleiding en Ontwikkeling, (12), 41-46. Opgevraagd van http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/6831.
• SLO. (z.j.). Portfolio en beoordeling. Opgehaald via ` https://talentstimuleren.nl/?file=6091&m=1464202914&action=file.download
• Sluijsmans, D., Joosten-Ten Brinke, D., & Schilt-Mol, T. van (2014). Kwaliteit van toetsing onder de loep. Antwerpen: Maklu.
• Starren, J. (1990). De beoordeling als hefboom voor onderwijsverbetering. De Psycholoog, 25, 109-113.